1. Objectifs

Intentions :
Tenter de percevoir les différences dans les formes de support recherchées par les enfants performants et non-performants à l’école et le rôle que sont amenés à y jouer les adultes de leur réseau social.

Questions/Hypothèses :
- « (...) diverses questions en rapport avec le réseau social comprenant non seulement les pairs mais aussi les adultes significatifs de l’entourage, tels les parents, les grands-parents, les oncles, les tantes, voire même les enseignants ou d’autres adultes non-apparentés. Si les enfants non-performant éprouvent plus de sentiments de solitude et d’insatisfaction sociale (Quay, 1992) que les autres enfants, si ces sentiments qu’expriment principalement dans le contexte des pairs et de la famille (Marcoen et Brumagne, 1985; Marcoen et Goossens, 1993) on pourrait croire à des relations problématiques de ces enfants tant avec les pairs qu’avec les adultes significatifs de l’entourage de l’enfant. » (p. 168)
- « Il pourrait donc sembler que l’on soit alors en présence d’un cercle vicieux et que l’enfant « qui en a le plus besoin » est celui qui recherche le moins l’aide. » (p. 168)

2. Méthode

Échantillon/Matériau :
- « L’échantillon est composé de 330 enfants (179 garçon et 151 filles) de la 4e, 5e et 6e année du primaire ou des classes où sont regroupés les élèves ayant des difficultés d’apprentissage (et correspondant approximativement par l’âge aux enfants de 4e, 5e et 6e année). Les enfants proviennent de 13 écoles de Montréal ou de sa région, situées en milieu moyen (157 enfants) ou milieu défavorisé (173 enfants). Ils ont été divisés en enfants performants et enfants non performants (groupes extrêmes) sur la base du bulletin scolaire du mois de juin précédent. Un retard de deux ans en français ou en mathématiques et au moins de un an dans l’autre matière a permis de définir les élèves non-performants (140 enfants) alors que dans les mêmes matières les pourcentages allant au-delà de 70% ont servi à sélectionner les enfants performants (190 enfants). L’âge moyen de 330 enfants est de 11 ans 2 mois avec un écart-type de 1 an 2 mois. » (p. 169)
- Le recrutement des enfants s’est fait par l’intermédiaire de quatre commissions scolaires. Les enfants qui répondaient aux critères de sélection (les résultats scolaires, le sexe et le milieu socio-économique), après l’accord des parents, ont passé en groupe de 5 ou 6 les trois questionnaires. Le temps total de passation, avec une pause après les deux premières épreuves, a été de 1 heure 15. » (p. 171)

Instruments :
Trois questionnaires :
- Questionnaire sur la solitude et l’insatisfaction sociale;
- Questionnaire sur le réseau social (forme simplifiée de Claes, 1990);
- Questionnaire sur la recherche d’aide.

Type de traitement des données :
Analyse statistique

3. Résumé

« Depuis une dizaine d’années, les sentiments de solitude que pouvait ressentir l’enfant d’âge scolaire ont retenu l’attention, que ce soit aux États-Unis (Asher et Wheeler, 1985; Cassidy et Asher, 1992; Hymel et Francke, 1985; Luftig, 1987), en Australie (Renshaw et Brown, 1993) ou en Belgique (Marcoen et coll., 1985, 1987). Les résultats indiquent qu’un nombre relativement élevé d’enfants (de 17,6% à 41,5%) éprouvent des sentiments de solitude et d’insatisfaction sociale résultant des rapports avec autrui; ces sentiments seraient, par ailleurs, relativement stables selon Renshaw et Brown (1993) dont l’étude a porté sur 128 enfants de 7 à 12 ans, évalués à trois moments différents. » (p. 166) « L’ensemble des relations qu’un individu entretient avec les personnes de son entourage constitue une espèce de capital social indispensable au développement et à la santé mentale de l’individu (Epstein, 1983). Le réseau d’amitié va jouer un rôle de support lors d’événements stressants (Berndt et Perry, 1986, Zelkowitz 1978, 1982, voire Belle 1989). La proximité et la densité des rappports se révèlent déterminantes sur la qualité du support que le réseau peut offrir lors de de difficultés pouvant survenir dans le développement, tel le divorce des parents (Lewis et coll., 1984). Mais l’enfant qui s’attend à peu de support de la part de ses camarades est moins enclin à chercher ce support (Berndt et Perry, 1986). Recevoir de l’aide mais aussi en donner, est ainsi relié à l’intégration de l’enfant, à son acceptation par les pairs et au réseau social qu’il a pu développer. (Ladd et Oden, 1979). » (p. 167)