1. Objectifs

Intentions :
Les auteures ont «assigné deux objectifs principaux à cet article. Dans un premier temps, [elles proposent] une formulation théorique des différentes dimensions du climat scolaire interculturel qui prévaut dans les écoles, allant de dimensions plus systémiques aux dimensions plus individuelles. Dans un second temps, [elles présentent] une cartographie des liens documentés entre ces différentes facettes du climat interculturel et la réussite éducative des élèves issus de la diversité.» (p. 118)

2. Méthode

Échantillon/Matériau :
«Cette réflexion théorique repose à la fois sur une revue exhaustive des études scientifiques réalisées au Québec au cours des dernières années sur l’expérience scolaire des élèves issus de l’immigration […] et sur une recension des études québécoises et internationales portant sur le climat scolaire ou la réussite éducative des élèves.» (p. 118)

Type de traitement des données :
Analyse théorique

3. Résumé

Les auteures abordent la question du climat scolaire interculturel sous diverses dimensions, telles que l’engagement en faveur d’une culture d’équité, le statut et la légitimité des cultures, les attitudes du personnel, la qualité des relations entre les élèves et le personnel ainsi que le soutien à la construction identitaire. Certaines de ces dimensions portent sur l’environnement familial. À ce sujet, les auteures mentionnent notamment que «l’adoption de systèmes d’interprétation de l’échec scolaire axés sur la responsabilité de l’élève et de la famille ou, au contraire, sensibles aux dimensions systémiques et institutionnelles, aurait un impact sur ces attentes. En effet, cela influencerait notamment l’engagement des enseignants à soutenir la réussite des élèves à risque, l’efficacité de leurs pratiques pédagogiques et la collaboration école-famille […]. Dans le premier cas, le fait d’attribuer les difficultés vécues par les élèves issus de l’immigration à leurs caractéristiques ou à celles des familles (par exemple, à des enjeux linguistiques, aux retards cumulés ou au faible capital culturel des parents) est généralement associé à une forme de désengagement du personnel scolaire, qui peut alors se sentir impuissant face aux difficultés de leurs élèves.» (p. 121-122)